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La légitimité du formateur

. Posted in Le monde de la formation

Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

épisode n°3, Pourquoi un tel changement ?

 

épisode n°4, Nos potentiels humains

Episode n°5 - Qui est légitime pour former ?

Qui, en position de stagiaire, ne s’est pas un jour posé la question sur la légitimité du formateur qui œuvre face à nous ?

Et nous, dans nos rangs, un équipier est-il légitime à former ? Et un chef d’équipe ? Et le chef d’agrès, le chef de groupe, le chef de colonne, le chef de site ? Quelle place pour le grade, quelle place pour l’expérience, quelle place pour l’expertise ? Quelle place pour le savoir former et/ou le pouvoir former afin de participer aux missions pédagogiques ?

Il est plutôt naturel de faire un lien entre expérience, pratique de l’activité et transmission de « notre savoir ». Pour rappel, comme nous l’avions évoqué dans l’épisode n°1 – Notre histoire, notre avenir – la transmission des métiers de notre corporation est essentiellement assurée par nos pères et nos pairs !

Si le propos « on ne transmet bien que ce que l’on pratique » semble pouvoir être un profil idéal de formateur, doit-on considérer qu’expérience égale compétence ? De même, l’expérience dans une fonction donne-t-elle la capacité de transmettre ses compétences ?

La notion de légitimité-crédibilité de l’intervenant est souvent une des premières préoccupations des apprenants. Lors des premières minutes d’une séquence pédagogique, quels sont les apprenants qui ne se sont pas posés la question « c’est qui elle/lui ? ». Quels sont les éléments de jugement des apprenants ? Sa personnalité ? Son histoire, son parcours ? Son statut, son positionnement hiérarchique ?

Prenez quelques secondes pour vous remémorer vos dernières séances de formation suivies ou animées. Quelles ont été les pratiques « de prises de contacts » mises en œuvre ?

  • Entrée immédiate dans le sujet sans présentation réciproque ?
  • Présentation du groupe sans présentation de l’intervenant ?
  • Présentation de tous y compris l’équipe pédagogique ?

Le choix à faire entre ces différentes formules est stratégique, en lien avec le contexte de la formation, le milieu, la typologie de la formation, les profils des stagiaires et des formateurs.

Il est fréquent, lors de cette phase d’installation de la formation et lors du premier tour de table destiné entre autre à faire connaissance, qu’un formateur évoque très rapidement « son parcours ». Si cela peut paraître comme un justificatif de sa présence, ces propos rendent t-ils légitimes ses compétences dans son rôle pédagogique ?

L’expérience est une richesse et est importante pour l’acquisition de compétences. Encore faut-il savoir partager ce qui est utile à la construction des apprenants. De surcroit dans un métier où les situations opérationnelles sont si variées. Elles sont potentiellement le point de départ d’une démarche réflexive. La culture du RETEX (retour ou partage d’expériences) ne peut qu’être appelée à être développée.

L’exploitation d’une expérience peut se réaliser suivant deux axes :

  • utiliser comme illustration d’une situation vécue, afin de s’en servir comme un point de référence pour une analyse, une réflexion servant d’apprentissage.
  • utiliser comme un récit personnalisé évoquant ce qu’il a pu, a su faire.

C’est souvent la qualité de l’orateur et le potentiel d’exploitation pédagogique qui fera basculer du champ de l’expérience capitalisable au « fait de guerre personnalisé ». Si la légitimité peut être acquise sur les 2 axes, ils n’auront pas forcément le même sens pour les apprenants.

A l’inverse, la légitimé n’est pas toujours aisée sans expérience. Osons une blague courante qui évoque le fait que l’enseignant – à force de toujours apprendre aux autres à faire – finit par expliquer à son boulanger comment celui-ci doit faire son pain !

A propos, n’avez-vous pas de souvenirs d’intervenants qui ne disposent pas forcément d’une forte expérience « de terrain » mais qui savent avec grande efficacité de par leur approche, faire comprendre, apprendre et faire faire avec une grande efficacité ?

Portons notre attention sur une autre variable. Que penser du positionnement hiérarchique du formateur lié à nos grades ?

Ceux-ci donne t-il une légitimité à transmettre ? Outre l’équipier, nos autres emplois opérationnels commencent par la dénomination « chef », donc d’encadrement. Un cadre en plus de commander, manager, n’a-t-il pas un rôle de formateur pour améliorer les compétences de son équipe ?

Après une ère où le rôle de formateur était intégré dès le cursus du sous-officier,  au cours des années 90, la formation est devenue une spécialité via la filière FOR. Cela n’a-t-il pas provoqué des situations d’inversion des rôles entre l’activité de formateur et le rôle en opération ? Illustrons : de nombreux « jeunes et dynamiques » hommes du rang se sont spécialisés via les FOR1, FOR2 et ont parfois reçu ou pris la place de cadres sous-officiers, officiers dans des rôles de formateurs, et ce, tant dans les formations initiales, d’adaptation, que dans les formations de maintien des acquis, les exercices journaliers. Si certains « chefs » ont pris du recul et se sont effacés plus ou moins contre leur gré, d’autres ont parfois été relayé à un rôle de spectateur sans que leur expérience, leur légitimité ne soient exploitées. Et pourtant dès que l’alerte résonne, inversion des rôles, reprise du commandement par le chef. Cet effacement de son rôle pédagogique lui permet-il de garder sa légitimité ? A l’inverse quelle place pour celle ou celui qui était formateur sur « le devant de la scène » avant l’alerte alors qu’elle/il est désormais derrière dans l’engin ? Cependant, de toute évidence, de nombreux non-cadres ont pleinement démontré leur réelle capacité pédagogique.

De cette réflexion, il serait tentant d’inciter à demander à ce que chaque cadre assure systématiquement un rôle pédagogique dans nos structures. D’évidence, il parait manifeste qu’un officier sera plus en posture de pouvoir évoquer la notion de commandement qu’un non cadre. Actuellement le FOR1 dispose d’une place reconnue dans le cursus de l’officier, qu’en est-il des pratiques dans la vie professionnelle ? Nous pourrions être tentés d’écrire qu’un cadre qui ne participe pas à des actes de formation perd un pan de ses actes de manager. Quid des chefs d’agrès ?

Néanmoins, il semble illusoire d’imaginer de faire assumer cette fonction à tous les « chefs » et ce, pour plusieurs raisons. Certains d’entre eux sont sur des missions orientées techniques sans encadrement. Nos organisations n’intègrent pas d’office un temps consacré à cette fonction de formateur. De plus, dans l’acte de transmettre, il y a la notion de motivation. Un formateur « forcé à » est-il dans des dispositions favorables ? N’existe-il pas un risque de perception de cette « obligation » par les apprenants. Pour que « l’activité formation » soit intégrée et acceptée dans un poste, il faut au préalable, que cela soit signifié dans la fiche de poste et qu’une politique volontariste avec de l’accompagnement à ces missions existe.

Nous avons donc plusieurs profils de formateurs. Des cadres opérationnels normalement prédisposés à encadrer, des experts dont la technicité est une richesse à transmettre, des personnels dont la compétence pédagogique est avérée.

Actuellement, de par la montée en puissance de la formation par résolution de problème(ARP)/apprentissage par compétence, un autre type d’acteur pédagogique émerge. En effet, ce dispositif pédagogique de formation-action, centré sur les capacités mises en œuvre et non plus sur les matières, nécessite une posture plutôt nouvelle.

En ce décentrant de la matière sur les comportements, il faut porter une grande attention sur la manière de s’y prendre, observer les actions, les réactions face aux problèmes à résoudre. Il faut laisser chercher les solutions, laisser expérimenter, provoquer la recherche, l’exploration, la réflexion tout en mettant une discrète guidance afin de ne pas laisser les apprenants sortir trop de leur zone de développement (ZPD). Il faut mesurer le savoir agir, le pouvoir agir et le vouloir agir. De manière imagée, évoquons schématiquement que les apprenants discutent, évoquent, proposent durant 80% du temps de la séance alors que le guidant ne se mettra « en scène » que les 20% restants. Ces proportions sont plutôt l’inverse d’autres modèles pédagogiques courants.

Ce rôle pédagogique de « guidant » n’est donc pas forcément lié à l’expérience des activités de sapeurs-pompiers, ni à celle d’une posture hiérarchique, mais plus lié aux capacités d’analyses, d’évaluation du processus pédagogique en cours, de mesure des acquisitions. C’est sans compter également sur les capacités de gestion, de coordination des apprenants et des ressources, de l’expertise !

A propos « des ressources, du savoir », ceux-ci restent très importants ! Si le formateur n’est plus forcément dans un rôle de « les donner », il reste impératif que le savoir, les références, les doctrines, les techniques soient à disposition. Il y a alors plusieurs approches pour mettre à disposition cette ressource :

  • Le pédagogue « guidant » en dispose et est donc « ressource ».
  • Une personne ressource est à disposition du « guidant ». Elle sera alors le sachant qui validera, rectifiera, partagera, institutionnalisera avec les apprenants. Dans cette hypothèse, le « guidant » organise, structure la co-animation avec la (les) personne(s) ressource(s).
  • Autre hypothèse, la ressource est accessible à travers des documents. Il faudra toutefois pouvoir disposer d’un sachant qui validera la bonne exploitation des recherches des apprenants.

Outre le charisme du formateur, sa légitimité, ne semble donc pas se résumer uniquement à son histoire, son expérience, son statut hiérarchique ou ses seules capacités pédagogiques. La formule adaptée est probablement soit de trouver un compromis équilibré de ces variables, soit de disposer d'une équipe pédagogique présentant ses composantes.

 

A propos, dans la corporation, où en sommes-nous sur l'acquisition et le maintien des compétences pédagogiques ? Episode 6

Réforme formation, nos forces vives

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Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

       épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

       épisode n°3, Pourquoi un tel changement ?

 

    Episode 4 - Nos potentiels humains

Le monde de la formation des sapeurs-pompiers ne va pas changer en un coup de baguette pédagogique ou réglementaire ! Ce sont évidemment les forces vives de nos actuelles équipes pédagogiques. Sont-elles prêtes ? Sensibilisées ? Formées ? Pas facile de répondre !

L’observation sur le terrain nous montre combien nos équipes ont recours à un subtil mélange de toutes les approches pédagogiques évoquées dans les précédents « épisodes ».

Concernant leurs pratiques, parfois, elles détournent la stricte consigne de la Direction en mettant en œuvre des pédagogies « adaptées », pragmatiques, en rapport aux activités opérationnelles et en s’adaptant aux pompiers à former.

Le bon sens de nos troupes induit ce pragmatisme afin de raccrocher « à la vraie vie » leurs actions et de donner du sens aux pratiques.

Permettons-nous un tour d’horizon fort caricatural :

En plus de la grande majorité de nos formateurs de bon sens décrits ci-dessus, nous avons aussi des « sergents-instructors » en mal d’autorité, de pouvoir, qui imposent par « la force » l’acquisition de connaissances …

Nous savons aussi compter sur la capacité sans faille de certains sachant lire des diaporamas de 70 images, chargées chacune de 50 lignes, et ce, devant un public qui dispose d’une extraordinaire capacité à garder les paupières ouvertes tout en inclinant régulièrement la tête, acquiesçant la lecture, histoire de rester sereinement en « phase sommeil » ! Ce qui au passage renforce l’agréable perception du monologuiste sur son « bon message passé ».

Nous ne pouvons aussi omettre l’existence de conceptualisateurs-penseurs qui intellectualisent toutes les actions quitte à parfois oublier le pragmatisme et l’opérationnalité des missions.

Une autre spécificité est propre aux experts ultra-spécialistes dont la remarquable compétence dans leur domaine n’est certes pas à remettre en cause, mais qui présentent parfois la caractéristique d’exiger de leurs apprenants, un haut niveau (juste inférieur à l’expert !) alors que le réel besoin de l’apprenant pour ses futures activités est X fois inférieur. Combien de nos personnels ont été « noyés » dans des exigences de performance en décalage aux missions ? Au moins ces ultra-experts assurent et alimentent leur pérennité !

Cette cartographie exagérée est à la fois une spécificité, mais également une richesse pour une corporation dont la « transmission » repose très majoritairement « sur un passage de témoin entre nous ». Cependant, « l’entre nous » doit attirer notre vigilance sur les risques de « consanguinité », comme le risque d’absence d’ouverture voire de nombrilisme.

  • A nous de savoir utiliser le « sergent-instructor » dans des situations où ses compétences sont adaptées,
  • A nous d’accompagner le lecteur de diaporama car il a de l’expérience à apporter,
  • A nous de moduler « le curseur » de l’expert pour régler ses propos au contexte.
  • A nous, organismes de formation, d’accompagner toutes celles et ceux qui veulent et peuvent participer à la transmission de l’art de l’activité.

Mais quelle peut être la légitimité de l’intervenant en formation ? Sujet du prochain épisode.

Réforme Formation, pourquoi un tel changement ?

. Posted in Le monde de la formation

Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

       épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

Episode 3 - Pourquoi un tel changement ?

Il est souvent évoqué que les SDIS sont dans la phase finale de leur période d’adolescence. L’heure d’une nouvelle maturité. Cela ne touche pas que la formation, mais nous resterons centrés sur ce domaine. Si une étape départementale est initiée en 1955, la professionnalisation dans sa forme contemporaine est jeune (1972), l’écriture de règles nationales aussi (entre les années 50 à 73 en fonction des sensibilités), la montée en puissance des structurations encore plus récente (départementalisation de 1996). Outre le RIM de 1953, c’est aux alentours des années 90 que les GNR viennent unifier les pratiques en France. Nous ne devons et devrons pas oublier que cette « entrée réglementaire » par la formation a permis à toutes les forces opérationnelles de France de disposer d’un langage commun référencé, de pratiques unifiées.

Considérons que le RIM est l’acte 1, l’acte 2 les GNR, la réforme en cours : l'acte 3.

Ces derniers ont la spécificité d’imposer avec rigueur une forme, une organisation, des emplois du temps, des séquençages pédagogiques commun à tous les SDIS. Et pourtant nos moyens techniques, humains, financiers sont souvent bien différents d’un territoire à l’autre. Alors les organisations se sont adaptées mais parfois les variations ont amené à sortir de la règle écrite. De fait, les SDIS ont revendiqués ces dernières années une approche permettant l’adaptation aux contraintes locales d’organisation.

De plus le contexte global a changé, les difficultés du développement du volontariat s’amplifient et la formation est souvent décriée comme étant un frein au recrutement. Au-delà de l’univers sapeur-pompier, le monde évolue et nous ne pouvons, nous ne devons pas nous dissocier de ces changements. Les sciences sociales ont évolué et mis en évidence que l’apprentissage des adultes est spécifique. L’accès aux savoirs, les technologies, le développement d’Internet modifient le rapport aux savoirs. Les générations ne sont plus les mêmes, la fameuse génération Y dite « why ? » interpelle et interroge sur tous les sujets. On nous promet une génération Z, celle dites des « C » - Communication Collaboration Connexion, Créativité.

En conséquence, la méthode pédagogique - PPO, si elle reste une méthode pédagogique performante dans certaines situations, ne peut plus être la méthode unique et dicté.

Nos organisations ont besoin de plus de réalité avec « leur terrain » et d’outils de gouvernance permettant l’adaptation au contexte local tout en restant dans un contexte global conforme et partagé !  Penser global, agir local !

A ce titre, avec un schéma dans lequel la nation définit des compétences nationales (partageables, identifiées, reconnues de tous), qu’elle fixe des doctrines et des techniques nationales (issues de contraintes opérationnelles, juridiques et d’expériences), cela permet au local de construire un dispositif en congruence avec ses propres moyens (techniques, financiers, humains). C’est la compétence attendue en mission qui importe, c’est là que nos citoyens jugerons notre efficience. L’organisation de la formation lui importe peu. C’est au SDIS de créer un dispositif adapté à son environnement, ses contraintes, son organisation afin de faire atteindre à ses personnels les capacités attendues en formation et les compétences requises en opération.

En savoir plus sur les notions relatives à nos référentiels

Mais alors dans ce panorama, qui va former ? Nos forces vives