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L’APC – analyse d’une structuration de formation par « Approche Par Compétence ».

. Posted in Le monde de la formation

L’acronyme APC est rentré dans le nouveau langage des organismes de formation de sécurité civile. Des pages Facebook, des Tweets alimentent la réflexion et les expériences. L’univers des formateurs passe en mode 3.0, le collaboratif est lancé : scénarii distribués, retours d’expériences échangés, référentiels & règlements mis (encore timidement) à disposition sur des espaces partagés. Un réseau national se constitue

et partage. Une belle nouvelle !

Cet article a pour ambition de continuer à aider ceux qui découvrent l’univers APC. En effet, derrière cet acronyme, comme pour toutes les autres approches pédagogiques, il existe quelques éléments clés.

Sans revenir sur le pourquoi de l’APC, le pourquoi ces changements ?, sur le c’est quoi un référentiel d’activités compétences ? , retour sur ce que nous précise la réglementation :

-      Extraits de l’annexe 1 du référentiel de formation du tronc commun sapeur-pompier

L’objet est … l’acquisition des capacités requises pour l’exercice des différentes activités … mettre en relation les connaissances à acquérir et le développement des compétences requises … Les enseignements peuvent comporter des apports de connaissances théoriques générales ou techniques, mais la priorité doit être donnée aux exercices d’application pratique et mises en situation … Les mises en situation pédagogiques seront privilégiées.

Les mises en situation pratiques sont donc à privilégier. Les apports de connaissances théoriques générales ou techniques restent néanmoins nécessaires. Elles sont souvent utiles pour comprendre et pour bien réaliser la pratique. La théorie n’est pas rejetée au musée avec un vieux RIM, mais plus à propos de la façon de l’évoquer que les approches changent. Autre nuance, il y a les « savoirs utiles » nécessaires pour bien – mieux agir et il y a les « savoirs complémentaires », qui, jusque là étaient souvent mélangés avec les utiles et sur lesquels nous avons parfois émis des exigences … nécessaires (?).

Reprenons la phrase célèbre de André GIORDAN[1] « ce n’est pas pendant les cours que les élèves apprennent. » qu’il a rapidement dû compléter par « cela ne veut pas dire que les cours soit inutile » pour définir qu’apprendre « est un véritable système … qui doit fournir de nombreuses propositions pratiques utilisables directement dans les activités. »

Il nous faut donc réaliser des activités similaires aux pratiques réelles qui nous permettront de construire la connaissance afin d’assurer et de viser la performance.

Évoquons les grandes étapes structurantes.

Avec l’apprenant :

-      L’acte initial : le diagnostic.

Le principe est de commencer par mesurer de quoi l’apprenant à besoin. Parfois dénommé mise en situation cible(MSC), parfois évaluation diagnostic, parfois point de référence. L’objectif est de directement « faire faire la compétence à travailler», mesurer les capacités et connaissances dont a besoin l’apprenant. Suite au diagnostic, l’équipe pédagogique devra alors construire un programme pédagogique personnalisé (PPP). Qu’elles sont les capacités (techniques, comportementales) et les savoirs à travailler ?

-      Les MSP (mise en situation pédagogique) ou APP (atelier pédagogique personnalisé) :

Sur la base du diagnostic, le formateur doit établir la stratégie pédagogique. Il créé alors des MSP en visant les capacités et connaissances qu’il a ciblé comme étant à développer. Les APP ont un rôle de focalisation sur une technique, un outil, une procédure à comprendre-apprendre. A titre d’exemple, faire un bilan sur une détresse vitale relèvera généralement d’une mise en situation. Développer la dextérité à l’utilisation d’un BAVU (ballon autoremplisseur à valve unidirectionnelle) sera peut-être adapté à un moment de passer par un APP. C’est de décontextualiser de la situation.

Par l’équipe pédagogique :

-      La création de la MSC (mise en situation cible):

Elle est à rapprocher d’une situation opérationnelle dont l’acquisition de la compétence est visée. Cependant, cette situation doit être dite simple afin de limiter une trop grande déstabilisation et inaction de l’apprenant.

-      Le diagnostic – l’autoévaluation :

Autre profonde modification. Il est important que l’équipe pédagogique prenne conscience des difficultés des apprenants, mais celui qui doit en avoir le plus conscience, c’est l’apprenant lui-même. Il doit prendre conscience des évolutions à réaliser. De fait la technique à mettre en œuvre est l’autoévaluation. Un effet miroir doit permettre de prendre conscience de ce qui est bien fait, de ce qu’il sait ou de ce qu’il faut améliorer. La posture de l’équipe pédagogique est d’appliquer le 80/20, ne parler que 20% du temps pour poser les questions permettant à l’apprenant de parler 80% du temps et faire exprimer le bilan de sa situation. C’est à travers le débriefing pédagogique – la maïeutique que la technique s’exprime.

Il est à noter que les outils d’évaluations, les différents documents de suivi auront 2 cibles :

  • Un baromètre pour l’apprenant afin qu’il se situe et constate sa nécessaire progression.
  • Un outil de relevé des évaluations formatives pour l’équipe pédagogique servant à la phase certificative.

L’autoévaluation ne sous-entend pas de fait : autodécision de validation. De toute évidence, si l’apprenant prend une part majeure dans sa progression, l’équipe pédagogique reste néanmoins associée pour confirmer ou infirmer via le débriefing si l’apprenant à une vision juste ou pas de ces actes. Nos règles nationales précisent qu’un jury doit valider ou pas la compétence.

L’autoévaluation est aussi l’opportunité de construire avec l’apprenant un éventuel parcours complémentaire individuel au temps présentiel de formation. Les objectifs peuvent être divers : anticiper sur le futur niveau sup. pour s’y préparer, travailler sur des points de fragilités relevés durant la formation, mais qui ne mettaient pas en cause la validation …

-      Les MSP/APP :

Notre corporation dans les milieux pédagogiques à une très bonne réputation à propos de notre capacité à réaliser des situations d’apprentissages, des exercices et manœuvres. Depuis des décennies, nous exploitons cette approche. Ce n’est donc pas dans la création de situations de simulation que nous pouvons éprouver des difficultés. La spécificité des exercices à créer pour l’APC est de construire la trame avec des visées pédagogiques : contextualisationdécontextualisationrecontextualisation.

  • Contextualisation : la MSP va permettre de mettre l’apprenant dans le contexte opérationnel, c’est l’étape n°1 qui lui impose d’analyser, de réflechir et d’agir.
  • Décontextualisation : phase construite sur le bilan de la conceptualisation. En fonction de la performance atteinte ou pas, il faut décontextualiser la situation de départ pour se focaliser sur un ou des points spécifiques éventuellement via des APP, des apports de connaissance, une analyse et compréhension de procédure … C’est l’étape n°2.
  • Recontextualisation : Phase de conclusion de l’apprentissage destinée à relier ce qui vient d’être acquis dans l’étape 2 et la situation pratique de l’étape 1. Il faut de nouveau contextualiser pour permettre à l’apprenant de capitaliser étapes 1 et 2. Alors il pourra probablement confirmer, exposer sa performance lors d’un nouveau débriefing.

-      Les MSHF ou MSP complexes

Si les premières MSP doivent être simples et permettre d’entrer en activité, pour atteindre les compétences attendues des REAC/RAC, il va falloir progressivement passer de ces compétences simples vers des médianes puis les plus complexes de nos référentiels. L’équipe pédagogique a pour lourde mission de travailler sur la progression adaptée en fonction des capacités des apprenants. La notion de MSHF - mise en situation de haute fiabilité - évoque le fait de réaliser des situations similaires en tous points aux réalités opérationnelles.

-      Le chronogramme plutôt que le programme de formation

De par cette notion de progression adaptée et spécifique aux apprenants, il est aisé de mesurer que le classique programme pédagogique avec une planification précise des séquences devient complexe. Le terme de chronogramme qui évoque la succession de manière ordonnée est de fait adapté.

En résumé, nous pouvons analyser que les MSC doivent être choisies de manière stratégique pour mettre en activité l’apprenant et permettre le diagnostic. Cela sous-entend que les outils de mesure notamment l’autoévaluation et le débriefing doivent être soigneusement travaillés, ils seront les indicateurs et l’aide à la construction du parcours pédagogique. L’opportunisme et l’adaptation seront les outils de l’équipe pédagogique qui devra articuler son organisation entre les MSP, APP, MSHF en visant l’acquisition des compétences des REAC/RAC.

-    Les pièges à éviter

Lancée dans une extrême volonté de vouloir bien faire et dans une légendaire motivation de développement des compétences notamment liée à sa propre expérience, les équipes pédagogiques doivent rester vigilantes envers quelques pièges - CQFD : auto-application aux équipes pédagogiques des pratiques réflexives demandées aux apprenants ! :

-      Ne pas confondre le référentiel de compétences et notre propre référentiel d’exigence et d’expérience. Si l’expérience peut participer au développement de la compétence, d’une part cela n’est pas systématique, ensuite, cela se construit dans la durée et l’équipe pédagogique doit rester sur le niveau attendu dans le référentiel et non se référer à son niveau de compétence. Exercice pas toujours simple, idée pour y penser : un jour nous aussi, nous avons commencé !

-      Le calibrage, l’ampleur des MSP doit rester sur un objectif pédagogique clairement établi dans le chronogramme, le REAC/RAC. L’emballement avec la sur motivation à en faire encore plus peut-être une plus value … ou à l’inverse faire perdre pied à l’apprenant … et en plus, à l’issue d’un surenchérissement, nous pourrions – équipe pédagogique - être capable d’accuser l’apprenant d’en être responsable …

-      L’autoévaluation ne consiste pas à livrer l’apprenant à lui-même. Plus cette évaluation sera « transparente » et discrète plus elle est censée améliorer la capacité de prise en compte individuelle. De développer la capacité de recul de l’apprenant ainsi que son «émancipation –autonomie ». Mais le rôle d’effet miroir incombe à l’équipe pédagogique tout comme celui de cadrer l’organisation de l’apprentissage.

-      La décision de validation-certification, très facilitée par une autoévaluation adaptée, doit rester un acte dédié à la structure pédagogique. Les notions de responsabilités induites sont importantes et ne doivent pas être sous-estimées. Les potentiels contentieux en opération de secours induisant un lien avec la certification sont une réalité pour nos organisations qu’il ne faut pas sous-estimer.

-      L’autoévaluation, de par l’implication de l’apprenant, est également l’opportunité de se soustraire à des situations incongrues de « demi-compétence ». De fait des phrases de type : « bon ok, t’es validé, mais là franchement tu dois … » ou du genre « je te diplôme, mais je préviens ton chef que … » n’est pas en phase avec la qualité que dois enclencher l’approche APC. Soit le candidat dispose des capacités du référentiel, soit pas. La mise en place d’axes de progressions à développer est complémentaire au référentiel et non sur des items validant.

Bonne conception pédagogique ! Et surtout collaborer entre SDIS …

Cet article est inspiré d'échanges, d'apports, de réflexions, parfois de confrontations (modérées) avec G. TANGUY, D. SCHAEFER, F. DUBOIS, F. BERNARD, J.P. BLANC, J.P. ROGER, I. BASTARD-ROSSET, D. PORTENARD, L. MATEO, C. VIDAL et pardon d'avance pour les nombreux autres collègues non cités avec qui j'échange réguliérement !

 


[1] « Apprendre » André GIORDAN – Editions Belin 1998