C'est quoi un référentiel sapeur-pompier ?

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La notion de référentiel arrive dans notre corporation sapeur-pompier. Mais à propos, c’est quoi un référentiel ?

 

Pour mieux comprendre ce que représente ce concept, retour sur l’origine de cette approche, sur l’esprit qui en découle et sur les pistes que cela peut nous ouvrir pour nos formations de demain. Pour les puristes en sciences humaines, les propos qui suivent pourront sembler avoir été vulgarisé, simplifié à outrance. Qu’il ne nous en soit pas tenu rigueur. L’objectif de cet article est de favoriser une compréhension des enjeux et des changements à venir.

 

 

 

Le passage du GNR aux référentiels. Ou comment passer de l’influence des « temps modernes » vers des notions de compétences au service de « l’ambition du volontariat » :

 

Au cours du XX° siècle, le développement de l’ère industriel avec « l’organisation scientifique du travail » a permis d’augmenter la production des biens, notamment à travers le « Taylorisme ». L’amélioration du rendement est passée entre autre par la segmentation du travail des ouvriers. Concentrés sur une activité unique, répétitive, la production augmente. Les activités des ouvriers réduites à des actes simples très répétitifs, permet d’accroitre la production. Dans la durée, ce dispositif montre des limites liées notamment à

des difficultés de santé (TMS - trouble muscullo-squelettique), des soucis de motivations au travail (absentéisme,…) qui finissent par limiter l’augmentation du rendement, voire même qui posent des difficultés de « reclassement » des ouvriers en difficultés.

 

 

En parallèle au développement du Taylorisme, les ingénieurs en formation inventent le concept de la pédagogie par objectif (PPO) dans les années 60. Là aussi, les apprentissages sont segmentés, le principe pédagogique est le conditionnement. On se concentre sur une partie restreinte de l’activité que l’on tente d’optimiser. Les stagiaires répètent le geste. L’objectif atteint est mesuré, place au suivant. Cette méthode pédagogique deviendra le modèle majeur dans notre corporation dès la fin des années 80.

Revenons sur les années 60, les mentalités changent, la vision du travail aussi. L’industrie s’adapte, les lois sur la formation professionnelle s'enchainent. Les ouvriers et employés commencent à ne plus envisager ou à ne plus pouvoir faire le même travail durant toute leur vie professionnelle. Il faut envisager de passer d’un métier à un autre. De fait, la notion d’amélioration du « rendement » passe désormais en partie par une recherche de l’exploitation de compétences déjà acquises qui devront pouvoir être réinvesties dans un nouvel emploi. L’employé doit devenir « durable » pour qu’il soit « rentable ». C’est une des notions de l’employabilité. De fait, à compter des années 80, les corporations de métier créent des référentiels qui recensent les emplois, les activités, les compétences. Il en découle les fiches emploi, les fiches de poste qui permettent l’énumération des compétences.

Ce recensement des compétences favorise la transversalité, le passage d’un métier à un autre et valorise l’employé par la reconnaissance de ces compétences déjà acquises. Il existe de très nombreux référentiels et ce tant dans des métiers de l’artisanat, de l’industrie que dans les services et dans les fonctions publiques.

La particularité du référentiel est de se concentrer sur les compétences mobilisées en situation dite de travail, ce que l’on nomme souvent « la vraie vie ».

De fait, notamment dans l’apprentissage des métiers et à propos des capacités à développer, cela change l’angle de vision « traditionnel » et le focus se fait sur le savoir-faire et le savoir être.

Le savoir (la connaissance) qui reste certes nécessaire pour exercer n’est plus « la porte d’entrée » de ce format d’apprentissage. Au passage, en théorisant moins les activités, il est envisageable de réduire la durée des programmes de formation.

Simultanément, la formation « aux développements des compétences » alimentées par des recherches sur les sciences humaines notamment via le modèle du « constructivisme » se structure avec comme ambition de former l’employé à ce qu’il devra faire dans son futur emploi.

Les formations professionnelles tendent à quitter le concept d’un empilement de connaissances par matière (schéma scolaire) envers lesquels les stagiaires évoquent parfois des difficultés à comprendre à quoi servent ces savoirs. L’idée est de sortir du principe qui consiste à évoquer une première approche théorique - que de nombreux stagiaires ne « raccrochent » pas à leur activité - puis dans un second temps "d'enfin" réaliser des mises en pratique.

Dans le principe du référentiel, la formation ne doit plus se centrer sur la connaissance ni sur les outils du travail, mais se concentrer sur l’activité à réaliser, sur les compétences à mobiliser afin d’être efficace, performant et ce dans tous les contextes.

« L'étude scientifique de la relation entre l'homme et ses moyens, méthodes et milieux de travail » dénommé ergonomie prend une place dans l’organisation du travail. Elle amène la nuance entre la tâche qui est une prescription, une volonté hiérarchique et l’activité qui est la réalité de l’action. Il y a de manière quasi systématique une nuance entre les deux. Cette nuance est généralement ce que le nomme "la variation du contexte".

La formation doit s’adapter à ces approches et modifier sa structuration. Les spécialistes en ingénierie de formation et de pédagogie doivent analyser ce qui se passe dans le champ du travail et le transcrire dans le champ de la formation. Il est étudié les compétences (ce qui se fait dans la vraie vie, dans le champ du travail) et il faut pouvoir travailler en formation sur des activités mesurables et observables (les capacités à développer dans le champ de la formation).

L’apprentissage par les matières ne devient plus le point d’entrée, mais c’est sur les capacités à développer qu’il faut se concentrer. De même, les outils du travail (exemple : l’ARI), les outils pédagogiques (exemple : le CEPARI) ne doivent pas être le centre des dispositifs de formation, mais être des accessoires utilisés pour se concentrer sur les activités et capacités à développer (la capacité à pouvoir faire une reconnaissance ou l’extinction d’un incendie avec les EPI).

A cela s’ajoute une autre transformation, celle de la posture du formateur. Il ne vient plus délivrer « son savoir », mais devient un guide, un facilitateur qui accompagne l’apprenant afin que celui-ci développe et acquiert ses capacités.

 

 

  • L’histoire de notre corporation suit donc de manière tout à fait normale celle de notre société. De fait, les concepts des référentiels deviennent un "suite normale" à propos du mode de construction de nos formations. Cela se justifie d’une part par la nécessité de prendre en compte les compétences déjà acquises par nos sapeurs-pompiers et ce, hors de la corporation et/ou à travers les diverses activités opérationnelles déjà exercées. D’autre part, cela nous permet de travailler sur la problématique de certaines de nos formations encore parfois trop éloignées des activités de « la vraie vie ». De fait, à travers des formations plus proches des activités, nous pouvons, là encore, envisager une réduction des temps d'apprentissage. Pour ces raisons, ce concept permet d’envisager une meilleure « employabilité opérationnelle » de nos sapeurs-pompiers.

Référentiels : plusieurs modèles et plusieurs modes de construction.

Il y a plusieurs catégories de référentiels. La première souvent dénommée par l’acronyme REAC (Référentiel Emplois Activités Compétences) a pour ambition de relever tous les emplois dans une branche de métier, une organisation, une corporation. Il y est détaillé chaque emploi, pour chaque emploi des activités et pour chaque activité des compétences. Concernant les projets nous concernant, de part la subtilité des notions d’activités pour les sapeurs-pompiers volontaires et celle d’emploi pour les sapeurs-pompiers professionnels, il est nuancé le RAC (SPV) et le REAC (SPP).

Ces documents (RAC/RAEC), écrits par la Direction Générale de la Sécurité Civile et de la Gestion des Crises (DGSCGC), recensent toutes les compétences que doivent avoir les sapeurs-pompiers lors des situations opérationnelles ainsi que des fonctions managériales. Ces référentiels sont identiques pour toute la France, pour chaque sapeur-pompier français, sous-entendu que la compétence référencée du sapeur-pompier sera identique dans chaque département, région, territoire.

En parallèle, il est créé des RF (Référentiel de formation) et des RC (Référentiel de certification). Ces documents sont créés au niveau départemental (sous l'égide de règles nationale). Car si les compétences à atteindre sont identiques, la façon de former peut varier en fonction des capacités de chaque SDIS, tant en terme d’organisation, que d'outils pédagogiques, que de ressources en ingénierie pédagogique, ….

  • Les SDIS « deviennent libres pédagogiquement » avec pour objectif, d’amener aux compétences référencées dans les RAEC/RAC.

Concernant le Référentiel de Certification, même si une trame nationale s'impose, son écriture au niveau départemental, permet de choisir la méthode d’évaluation de la capacité la plus adapté au contexte local. Les variations entre les SDIS seront probables en raison des critères d’exigences, des modalités d’organisation et des orientations selon les us, coutumes, contraintes et moyens locaux. Si les référentiels préconisent la mise en activité et la vérification des capacités lors de situations/actions, les choix qu’opèrerons les SDIS pourraient parfois se porter plus sur des capacités ou parfois plus sur la mesure de compréhension.

  • A titre d’illustration, vérifier que le sapeur-pompier connait son ARI, son fonctionnement et lui faire faire un travail dans un CEPARI n’est pas forcément identique que de vérifier les capacités « à pouvoir faire une reconnaissance ou l’extinction d’un incendie avec les EPI ».

Concernant la création des REAC, il existe trois principales méthodes : décrit, prescrit ou l’analyse du travail. Le modèle décrit est construit sur la base de l’énumération des compétences par « celui qui fait ». Le modèle prescrit résulte des attentes de l’institution envers ses personnels « je veux qu’il fasse ». Le modèle relevant de l’analyse de l'activité est construit par des professionnels extérieurs (ergonome, ...) qui analysent et interrogent sur les compétences mobilisées en situation, les recensent et les écrivent. Chacun des ces trois modèles disposent d’avantages et d’inconvénients. Les référentiels concernant la corporation sapeur-pompier sont issus de la prescription, elle-même construite sur l’expérience de nos activités.

 

La place du savoir, de la connaissance : indispensable … si nécessaire.

Il n’est pas dans le concept du référentiel de supprimer les connaissances, « le savoir ». Si la notion de cours théorique perd une place encore prégnante actuellement, le principe est d’évoquer les connaissances lors des activités afin de les « raccrocher », de les « situer » avec comme objectif de faire comprendre que la connaissance peut faire partie de « savoir faire & savoir être ».

  • Pour illustrer ce propos. L’apprentissage de la longueur d’une corde d’un LSPCC n’a de pertinence que si l’apprenant associe cette distance « à la vraie vie », comme par exemple, comprendre que la longueur est à rapporter à la hauteur à laquelle le personnel intervient dans un bâtiment de plusieurs étages. Demander jusqu’à combien d’étage peut-on envisager d’utiliser le LSPCC n’est pas la même démarche que demander de citer par cœur la longueur de la corde. Plus encore, lors d’une activité d’apprentissage, si l’apprenant associe la longueur maximum exploitable au bâtiment dans lequel il rentre, cela devient plus opérationnel. Et même plus, que l’apprenant analyse que sur son « secteur opérationnel », il y a ou pas des habitations lui limitant l’exploitation du LSPCC est différent que de connaître par cœur cette longueur.

Sans jamais dans nos propos vouloir sous-estimer les stagiaires, et bien que l’image évoquée puisse sembler simpliste, il reste encore très fréquent que de nombreux stagiaires –- n’associent pas les « théories » à ce qui se fait sur le terrain.

En parallèle, n’aurions nous pas eu tendance à dispenser des savoirs en très grande quantité qui ne seraient pas toujours nécessaire aux activités opérationnelles ?

A l’opposé, pour ne pas basculer dans une tendance inverse où la connaissance disparaitrait, il est nécessaire d’institutionnaliser les données, les connaissances importantes. Il faut que l’apprenant sorte des situations d’apprentissages avec des repères, des éléments précis de connaissance rapportés aux capacités acquises. Nos propos ne sont donc pas de ne pas apprendre la longueur de la corde du LSPCC mais de savoir exploiter la connaissance de cette longueur.

Les formateurs, pierres angulaires des référentiels.

La corporation est le creuset de nos formateurs. De fait, le modèle de la « reproduction » de ce que j’ai vécu, ce que j’ai vu est très ancré. Si la filière FOR a, à compter de la fin des années 80, introduit la pédagogie par objectif (PPO) simultanément à l’arrivée des GNR, les pratiques résultent souvent d’un savant mélange entre la reproduction du modèle transmissif et le modèle du conditionnement (béhaviorisme) de la PPO. Alors que ces 2 modèles sont assez directifs et ne laissent pas trop de place à l’interactivité avec le stagiaire, le concept de la formation sur les activités, donc par l’activité, propose que l’apprenant soit au cœur du dispositif et qu'il soit actif de son propre apprentissage. Les habitués de la PPO pourraient revendiquer en évoquant que l’apprenant est actif et au cœur de notre préoccupation, ce qui n’est pas faux. Cependant avec la formation par l’activité, la nuance se situe en partie sur le fait qu’il ne s’agit pas d'un système basé sur la reproduction des gestes et de techniques. L’apprenant doit de lui-même trouver et comprendre la technique qui sera la plus efficace pour agir. Le formateur se transforme en guide qui amène l’apprenant vers le développement des capacités. C’est à travers des essais, des tests et des difficultés que l’apprenant construit ses capacités et ses connaissances.

De nombreux intervenants ont perçu ces changements de posture depuis plusieurs années et ont souvent déjà orientés leurs techniques en ce sens avec ou sans formation à ces pratiques. La difficulté résulte dans le changement de posture imposant de passer du schéma du « sachant » à la posture de celui qui emmène vers les capacités avec comme actions principales : l’analyse des productions des apprenants, leurs débriefings, la médiation et porter un jugement de valeur sur l’acquisition ou pas de l’atteinte de capacité(s).

Une difficulté réside dans l’apparition d’un double axe de travail lors des séances pédagogiques. Celui de disposer du savoir et celui d’être capable d’emmener, de gérer un groupe vers l’acquisition de capacités. Deux formules existent, disposer d’intervenants capables de gérer pleinement ces deux axes ou faire appel à de la co-animation, avec une complémentarité pour œuvrer dans le champ du savoir ou celui des capacités. Indéniablement, modifier les habitudes des formateurs nécessitera un temps de compréhension, un temps formation et un temps d’adaptation.

 

Impacts, enjeux et prospectives.

Il pourrait-être tentant pour passer des GNR aux référentiels, par le biais d’un jeu de découpage de nos vieux GNR pour ensuite aller coller les modules, les unités de valeurs et les séquences sous les capacités attendues des futurs référentiels de formation.

Nous avons pu voir que les référentiels sont centrés sur la notion d’activités, capacités, compétences et que les GNR étaient construit différemment.

Nos domaines d’actions étant essentiellement pratiques et manuels, la formation aux capacités devrait donc s’articuler autour de mise en situation pratique. Fondamentalement, cela ne semble pas être une révolution.

Cependant la forme actuelle de nos formations s’articule-t-elle vraiment autour de l’activité opérationnelle ? S’articule-t-elle autour des outils opérationnels (ARI) ? S’articule-t-elle autour des outils pédagogiques (CEPARI) ? La situation est très variable sur l’ensemble du territoire.

La formation par le principe des REAC permet potentiellement de changer « l’angle d’attaque formation ».

L’idée n’est plus de former à l’utilisation de l’ARI, de l’échelle, …, mais de se concentrer sur les capacités nécessaires pour «pouvoir faire une reconnaissance ou l’extinction d’un incendie avec les EPI ». L’ARI, le CEPARI, les EPI deviennent des outils permettant d’atteindre les capacités.

L’actuelle formation organisée par modules segmentés est souvent construite autour de ces outils. Cependant, il n’est pas rare de constater en situation opérationnelle des difficultés à combiner et à mettre en œuvre dans toutes les situations ce qui a été appris de manière segmentée. La variation des contextes opérationnels n’est pas souvent assez exploitée.

 

  • Pour illustration, ce récit d’un chef d’agrès qui évoquait « la grande facilité de son équipage lors de la manœuvre réflexe matinale de dresser l’échelle à coulisse dans la cour du CS avec des capacités maitrisées et ce, sans ambigüité." Mais, il cite son "incompréhension sur les difficultés « surprenantes » de la même équipe qui, dans l’heure suivante, sera en grande difficulté pour dresser cette même échelle lors de l’attaque d’un feu au 1° niveau". Le contexte a varié, la concentration de l’équipe n’est plus sur l’échelle mais sur « le feu et son contexte» avec comme incidence la perte des capacités de l’utilisation de l'outil échelle. La formation construite sur les capacités opérationnelles attendues peut permettre de palier à ce genre de difficultés.

 

Les référentiels de formation construits sur les activités des RAC/REAC sont une véritable opportunité de la révision du déroulement des formations, des contextes de formation et des capacités pédagogiques des intervenants.

  • Il faudra s'interroger sur la place et la forme des mesures d'acquisition des capacités, en d'autres termes : les évaluations.

L'objectif à viser consiste à "libérer" l'apprenant dès lors que la(es) capacité(s) est(sont) acquise(s) pour qu'il puisse aller "œuvrer dans la vraie vie".

Cela sous-entend une forme d'individualisation des parcours de formation. L'objectif reste "l'employabilité" et ce dans les meilleurs délais. De fait un programme pédagogique estimé réalisable en 35 heures pourrait s'avérer trop long pour des sapeurs-pompiers apprenants atteignant rapidement les performances attendues, à l'inverse, pour d'autres ce volume horaire pourrait ne pas être suffisant !

La mise en œuvre des ces dispositions n'est pas simple pour les organismes de formation. Cependant, la question doit-être investie. Un des objectifs est là aussi de répondre aux attentes du terrain et de l'esprit "d'Ambition volontariat" en prenant en considération des notions telles que : disponibilité, capacité, efficacité, employabilité.

Le titre du livre d’Edgar Morin « Repenser la réforme – Réformer la pensée » devient un adage adapté. Il serait intéressant après avoir analysé le train de nouveaux textes d’avoir un regard croisé, porté à la fois sur les incidences opérationnelles de cette refonte de cursus, mais également sur les changements induits dans les déroulements de carrières de nos sapeurs-pompiers. Le tout est à mettre en corrélation avec le « paysage local ». De ces masses de personnels à former devront en découler le cahier des charges des futures formations. Il deviendra alors nécessaire d’engager l’ingénierie pédagogique avec cet objectif de former - lorsque c'est nécessaire - par la formation par l’activité.

En parallèle, une forte attention et un étroit phasage doivent être portés sur la formation des formateurs « nouvelles postures ». Il ne faudrait pas que des formateurs « traditionnels » se retrouvent dans une situation instable et non maitrisée, au risque de provoquer un rejet massif de nouveau dispositif.

  • Ne balançons pas le curseur d’une extrême à l’autre …

     

Si les années 90-2000 ont porté la PPO à son paroxysme, il nous semble nécessaire d’être vigilant et de ne pas succomber "au son des sirènes du TOUT constructivisme".

Si la formation par l’activité devient très utilisée, il ne faudrait pas en abuser de manière inadaptée. Le choix d’une méthode pédagogique résulte à la fois de ce que devront faire les apprenants après l’apprentissage, mais aussi en lien avec le profil du public à former sans oublier les contraintes organisationnelles. Parfois le cour magistral sera la formule, parfois la PPO sera adaptée et souvent la formation par l’activité sera performante.

La notion de « liberté pédagogique » des SDIS le permettra !

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