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09
Sep

L’acquisition et le développement de « compétence FOR » de nos forces vives ?

Écrit par William Weiss. Publié dans Espace Technique & Pédagogie - Vu, lu, exploré pour vous

Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

épisode n°3, Pourquoi un tel changement ?

épisode n°4, Nos potentiels humains

épisode n°5, Qui est légitime pour former ?

Episode n°6 - L’acquisition et le développement de « compétence FOR » de nos forces vives ?

La filière FOR est en cours de rénovation. Comment l’adapter aux évolutions organisationnelles,  réglementaires, sociales et économiques ?

Nous l’avons évoqué (épisode n°1), nous sortons d’une ère où la méthode pédagogique dominante était la PPO.

A propos, que nous est-il demandé aujourd’hui ? Il faut désormais que chaque SDIS structure sa pédagogie avec comme objectif de mettre au maximum les apprenants en situation afin de les juger aptes à assurer les activités opérationnelles (et/ou fonctionnelles) qui leur sont confiées. De toute évidence, dans « la lettre de commande », nos personnels doivent très majoritairement se former en situation d’action.

Quelle méthode pédagogique utiliser ? La plus adaptée, pardi !

En partant de ce précepte : « il n’y a pas de mauvaise pédagogie, sauf celle qui s’annonce comme étant la meilleure ! », cela nous incite à dire que potentiellement, tous les courants, les modèles, les méthodes sont potentiellement utilisables.

Comment choisir une méthode pédagogique ?

Le choix se réalise principalement sur 3 critères :

-      En fonction des catégories de transferts d’acquisitions prévues

-      En rapport au type de public apprenant

-      En lien avec les contraintes organisationnelles de la formation.

Si la contrainte organisationnelle est d’apporter en 40’ maxi toutes les connaissances d’un nouveau plan de secours à 70 personnes, le « transmissif » de type magistral en amphithéâtre sera probablement la réponse à la commande. Cela répondra-t-il à terme au développement d’une compétence d’exploitation des connaissances évoquées, la question peut se poser ?

L’esprit des récents REAC/RAC est de viser les futures compétences en situation de travail, ce qui pour nous, est majoritairement lié à nos missions opérationnelles. Il faut donc développer et vérifier la capacité des personnels en situation de formation, en particulier les capacités dites explicites (listées dans les REAC/RAC) mais aussi les capacités implicites. Ces dernières font appel à « l’intelligence de situation », permettant de faire face à un nouveau problème rencontré suivant un schéma récurant : découverte, analyse, réflexion, décision, action. Ce que certains pourraient nommer la capacité d’adaptation est modélisé par le concept OODA[1] (Observe, Oriente, Décide, Agit).

Revenons à la notion de choix de méthodes pédagogiques ! Comment former nos personnels tant sur les capacités explicites, qu’implicites ? Là, toutes les méthodes pédagogiques ne sont probablement plus adaptées !

Pour résumer, le SDIS est désormais décideur de son format pédagogique, mais une préconisation reste, celle de former nos personnels aux capacités des REAC/RAC. A nous de regarder ce dont nous disposons dans nos boites à outils pédagogiques et d’en extraire les méthodes adaptées.

Sur quels critères peut se structurer le choix des SDIS ? Les contraintes sont précises :

-      outils pédagogiques disponibles (CEPARI, MAF, CAF, Plateau(x) technique(s), site(s) de mises en situations, plateforme FOAD, …)

-      organisation fonctionnelle et géographique (école départementale ou pas, formation centralisée ou déconcentrée, …)

-      ressources des équipes pédagogiques (niveaux de formation, d’expertises en ingénierie de formation et pédagogique, capacités « RH » de travail, de conceptions pédagogiques, …).

 Concernant les équipes pédagogiques, quels types de formateurs va faire quoi, quand, combien de fois, avec qui ?

-      Un formateur qui gère la manœuvre journalière d’une équipe de garde (ses collègues) quelques heures par semestre, a-t-il les mêmes besoins en pédagogie qu’un intervenant qui accompagne, plusieurs heures par mois, des apprenants à la compréhension des phénomènes thermiques  dans un caisson à feu ?

-      Quelle maitrise de la pédagogie est-il nécessaire de disposer pour un formateur secours à personne qui dans son secteur territorial assure à la fois des formations initiales de secours à personne comme la FMA ?

-      Est-il plus facile de gérer, motiver un groupe de collègues de son équipe de garde disposant d’une longue expérience ou de nouveaux apprenants ?

-      Quelle place pour l’évaluation ? Rôle, enjeu, posture, éthique ?

-      Quel socle, quel cursus de formation pour un personnel devant écrire les séances pédagogiques du développement des capacités d’un emploi opérationnel ? Fait-il cela tous les jours ? une fois par mois ou une fois par an ?

D’évidence, les contraintes, capacités, organisations, ressources des SDIS ne sont pas homogènes, l’impact sur l’organisation de la formation, donc sur les choix des méthodes pédagogiques, sur les scénarii est réel.

Dans cette cartographie au contour très varié, d’autres nouveaux mots émergent : apprenant, accompagnateur, guide, tuteur, tuteur FOAD, personne ressource … il est plus que perceptible que des changements importants sont en cours. Et pourtant, vu sous un autre angle pragmatique, le changement n’est pas si évident : certaines phrases sont lourdes de sens « un feu reste un feu … une lance reste une lance » ; « un arrêt cardiaque, hier comme demain, il faut masser … ».

L’équation est complexe ; la typologie du département, le niveau d’équipement, la mission des formateurs, leurs contextes et contraintes de travail, la perception, la sensibilité même des instances dirigeantes des SDIS à propos de la formation, induisent des visions bien nuancées. Pourtant, il va falloir réformer la filière FOR qui n’est plus en adéquation avec les textes « formations » de ces derniers mois.

Portons notre regarde sur quelques exemples de ce qui peut se faire hors de notre corporation (liste non exhaustive) :

-      Formateur occasionnel (dans le secteur d’activité de la personne) :

  • Savoir exploiter un scénario pédagogique, fondamentaux sur les apprenants : entre 3 et 5 jours.

-      Formateur d’adulte :

  • Base de la pédagogie, règles de la communication, rôle et règle du groupe, méthodes et techniques pédagogiques, modes d’évaluation entre 10 et 20 jours

-      Formateur d’adulte professionnel :

  • Mécanisme de l’apprentissage, règle de la communication, gestion des apprenants, construction pédagogique, démarche d’évaluation, …  160 jours

-      Formateur d’adulte domaine Universitaire :

  • Construire et exploiter un scénario pédagogique, mécanisme de l’apprentissage, les comportements des apprenants, l’évaluation : entre 40 et 100 jours (D.U.)
  • Ingénierie de formation et pédagogique : entre 70 jours et 150 jours – hors stage d’application (Licence)

 

Dans ce contexte, de quoi – moi, formateur – je peux avoir besoin lorsque je suis en situation d’action pédagogique ! Cela sera le sujet de l’épisode 7.



[1] Colonel John Richard Boyd US Air Force, stratège militaire, concepteur de la boucle OODA

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Auo

Apprentissage du massage cardiaque

Écrit par La rédaction. Publié dans Espace Technique & Pédagogie - Vu, lu, exploré pour vous

   Apprendre et vous entraîner au massage cardiaque avec une bouteille en plastique ... le saviez-vous ? Et oui, c'est possible !

  La vidéo sur Youtube


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Auo

La légitimité du formateur

Écrit par Commandant William WEISS. Publié dans Espace Technique & Pédagogie - Vu, lu, exploré pour vous

Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

épisode n°3, Pourquoi un tel changement ?

épisode n°4, Nos potentiels humains

Episode n°5 - Qui est légitime pour former ?

Qui, en position de stagiaire, ne s’est pas un jour posé la question sur la légitimité du formateur qui œuvre face à nous ?

Et nous, dans nos rangs, un équipier est-il légitime à former ? Et un chef d’équipe ? Et le chef d’agrès, le chef de groupe, le chef de colonne, le chef de site ? Quelle place pour le grade, quelle place pour l’expérience, quelle place pour l’expertise ? Quelle place pour le savoir former et/ou le pouvoir former afin de participer aux missions pédagogiques ?

Il est plutôt naturel de faire un lien entre expérience, pratique de l’activité et transmission de « notre savoir ». Pour rappel, comme nous l’avions évoqué dans l’épisode n°1 – Notre histoire, notre avenir – la transmission des métiers de notre corporation est essentiellement assurée par nos pères et nos pairs !

Si le propos « on ne transmet bien que ce que l’on pratique » semble pouvoir être un profil idéal de formateur, doit-on considérer qu’expérience égale compétence ? De même, l’expérience dans une fonction donne-t-elle la capacité de transmettre ses compétences ?

La notion de légitimité-crédibilité de l’intervenant est souvent une des premières préoccupations des apprenants. Lors des premières minutes d’une séquence pédagogique, quels sont les apprenants qui ne se sont pas posés la question « c’est qui elle/lui ? ». Quels sont les éléments de jugement des apprenants ? Sa personnalité ? Son histoire, son parcours ? Son statut, son positionnement hiérarchique ?

Prenez quelques secondes pour vous remémorer vos dernières séances de formation suivies ou animées. Quelles ont été les pratiques « de prises de contacts » mises en œuvre ?

  • Entrée immédiate dans le sujet sans présentation réciproque ?
  • Présentation du groupe sans présentation de l’intervenant ?
  • Présentation de tous y compris l’équipe pédagogique ?

Le choix à faire entre ces différentes formules est stratégique, en lien avec le contexte de la formation, le milieu, la typologie de la formation, les profils des stagiaires et des formateurs.

Il est fréquent, lors de cette phase d’installation de la formation et lors du premier tour de table destiné entre autre à faire connaissance, qu’un formateur évoque très rapidement « son parcours ». Si cela peut paraître comme un justificatif de sa présence, ces propos rendent t-ils légitimes ses compétences dans son rôle pédagogique ?

L’expérience est une richesse et est importante pour l’acquisition de compétences. Encore faut-il savoir partager ce qui est utile à la construction des apprenants. De surcroit dans un métier où les situations opérationnelles sont si variées. Elles sont potentiellement le point de départ d’une démarche réflexive. La culture du RETEX (retour ou partage d’expériences) ne peut qu’être appelée à être développée.

L’exploitation d’une expérience peut se réaliser suivant deux axes :

  • utiliser comme illustration d’une situation vécue, afin de s’en servir comme un point de référence pour une analyse, une réflexion servant d’apprentissage.
  • utiliser comme un récit personnalisé évoquant ce qu’il a pu, a su faire.

C’est souvent la qualité de l’orateur et le potentiel d’exploitation pédagogique qui fera basculer du champ de l’expérience capitalisable au « fait de guerre personnalisé ». Si la légitimité peut être acquise sur les 2 axes, ils n’auront pas forcément le même sens pour les apprenants.

A l’inverse, la légitimé n’est pas toujours aisée sans expérience. Osons une blague courante qui évoque le fait que l’enseignant – à force de toujours apprendre aux autres à faire – finit par expliquer à son boulanger comment celui-ci doit faire son pain !

A propos, n’avez-vous pas de souvenirs d’intervenants qui ne disposent pas forcément d’une forte expérience « de terrain » mais qui savent avec grande efficacité de par leur approche, faire comprendre, apprendre et faire faire avec une grande efficacité ?

Portons notre attention sur une autre variable. Que penser du positionnement hiérarchique du formateur lié à nos grades ?

Ceux-ci donne t-il une légitimité à transmettre ? Outre l’équipier, nos autres emplois opérationnels commencent par la dénomination « chef », donc d’encadrement. Un cadre en plus de commander, manager, n’a-t-il pas un rôle de formateur pour améliorer les compétences de son équipe ?

Après une ère où le rôle de formateur était intégré dès le cursus du sous-officier,  au cours des années 90, la formation est devenue une spécialité via la filière FOR. Cela n’a-t-il pas provoqué des situations d’inversion des rôles entre l’activité de formateur et le rôle en opération ? Illustrons : de nombreux « jeunes et dynamiques » hommes du rang se sont spécialisés via les FOR1, FOR2 et ont parfois reçu ou pris la place de cadres sous-officiers, officiers dans des rôles de formateurs, et ce, tant dans les formations initiales, d’adaptation, que dans les formations de maintien des acquis, les exercices journaliers. Si certains « chefs » ont pris du recul et se sont effacés plus ou moins contre leur gré, d’autres ont parfois été relayé à un rôle de spectateur sans que leur expérience, leur légitimité ne soient exploitées. Et pourtant dès que l’alerte résonne, inversion des rôles, reprise du commandement par le chef. Cet effacement de son rôle pédagogique lui permet-il de garder sa légitimité ? A l’inverse quelle place pour celle ou celui qui était formateur sur « le devant de la scène » avant l’alerte alors qu’elle/il est désormais derrière dans l’engin ? Cependant, de toute évidence, de nombreux non-cadres ont pleinement démontré leur réelle capacité pédagogique.

De cette réflexion, il serait tentant d’inciter à demander à ce que chaque cadre assure systématiquement un rôle pédagogique dans nos structures. D’évidence, il parait manifeste qu’un officier sera plus en posture de pouvoir évoquer la notion de commandement qu’un non cadre. Actuellement le FOR1 dispose d’une place reconnue dans le cursus de l’officier, qu’en est-il des pratiques dans la vie professionnelle ? Nous pourrions être tentés d’écrire qu’un cadre qui ne participe pas à des actes de formation perd un pan de ses actes de manager. Quid des chefs d’agrès ?

Néanmoins, il semble illusoire d’imaginer de faire assumer cette fonction à tous les « chefs » et ce, pour plusieurs raisons. Certains d’entre eux sont sur des missions orientées techniques sans encadrement. Nos organisations n’intègrent pas d’office un temps consacré à cette fonction de formateur. De plus, dans l’acte de transmettre, il y a la notion de motivation. Un formateur « forcé à » est-il dans des dispositions favorables ? N’existe-il pas un risque de perception de cette « obligation » par les apprenants. Pour que « l’activité formation » soit intégrée et acceptée dans un poste, il faut au préalable, que cela soit signifié dans la fiche de poste et qu’une politique volontariste avec de l’accompagnement à ces missions existe.

Nous avons donc plusieurs profils de formateurs. Des cadres opérationnels normalement prédisposés à encadrer, des experts dont la technicité est une richesse à transmettre, des personnels dont la compétence pédagogique est avérée.

Actuellement, de par la montée en puissance de la formation par résolution de problème(ARP)/apprentissage par compétence, un autre type d’acteur pédagogique émerge. En effet, ce dispositif pédagogique de formation-action, centré sur les capacités mises en œuvre et non plus sur les matières, nécessite une posture plutôt nouvelle.

En ce décentrant de la matière sur les comportements, il faut porter une grande attention sur la manière de s’y prendre, observer les actions, les réactions face aux problèmes à résoudre. Il faut laisser chercher les solutions, laisser expérimenter, provoquer la recherche, l’exploration, la réflexion tout en mettant une discrète guidance afin de ne pas laisser les apprenants sortir trop de leur zone de développement (ZPD). Il faut mesurer le savoir agir, le pouvoir agir et le vouloir agir. De manière imagée, évoquons schématiquement que les apprenants discutent, évoquent, proposent durant 80% du temps de la séance alors que le guidant ne se mettra « en scène » que les 20% restants. Ces proportions sont plutôt l’inverse d’autres modèles pédagogiques courants.

Ce rôle pédagogique de « guidant » n’est donc pas forcément lié à l’expérience des activités de sapeurs-pompiers, ni à celle d’une posture hiérarchique, mais plus lié aux capacités d’analyses, d’évaluation du processus pédagogique en cours, de mesure des acquisitions. C’est sans compter également sur les capacités de gestion, de coordination des apprenants et des ressources, de l’expertise !

A propos « des ressources, du savoir », ceux-ci restent très importants ! Si le formateur n’est plus forcément dans un rôle de « les donner », il reste impératif que le savoir, les références, les doctrines, les techniques soient à disposition. Il y a alors plusieurs approches pour mettre à disposition cette ressource :

  • Le pédagogue « guidant » en dispose et est donc « ressource ».
  • Une personne ressource est à disposition du « guidant ». Elle sera alors le sachant qui validera, rectifiera, partagera, institutionnalisera avec les apprenants. Dans cette hypothèse, le « guidant » organise, structure la co-animation avec la (les) personne(s) ressource(s).
  • Autre hypothèse, la ressource est accessible à travers des documents. Il faudra toutefois pouvoir disposer d’un sachant qui validera la bonne exploitation des recherches des apprenants.

Outre le charisme du formateur, sa légitimité, ne semble donc pas se résumer uniquement à son histoire, son expérience, son statut hiérarchique ou ses seules capacités pédagogiques. La formule adaptée est probablement soit de trouver un compromis équilibré de ces variables, soit de disposer d'une équipe pédagogique présentant ses composantes.


A propos, dans la corporation, où en sommes-nous sur l'acquisition et le maintien des compétences pédagogiques ? Episode 6

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