La légitimité du formateur

. Posted in Le monde de la formation

Une réforme des statuts et de la formation induit toujours des interrogations, des inquiétudes. Le mot d'ordre est posé, il faut faire de "l'apprentissage par compétences". L'idée de ces « épisodes » n'est pas de revenir sur les principes et les concepts de cette méthode pédagogique mais de faire un focus sur ceux qui depuis de décennies sont dénommés "formateurs".

épisode n°1, Notre histoire, Notre avenir …

épisode n°2, La réforme formation « sapeur-pompier », un nouvel horizon ?

épisode n°3, Pourquoi un tel changement ?

 

épisode n°4, Nos potentiels humains

Episode n°5 - Qui est légitime pour former ?

Qui, en position de stagiaire, ne s’est pas un jour posé la question sur la légitimité du formateur qui œuvre face à nous ?

Et nous, dans nos rangs, un équipier est-il légitime à former ? Et un chef d’équipe ? Et le chef d’agrès, le chef de groupe, le chef de colonne, le chef de site ? Quelle place pour le grade, quelle place pour l’expérience, quelle place pour l’expertise ? Quelle place pour le savoir former et/ou le pouvoir former afin de participer aux missions pédagogiques ?

Il est plutôt naturel de faire un lien entre expérience, pratique de l’activité et transmission de « notre savoir ». Pour rappel, comme nous l’avions évoqué dans l’épisode n°1 – Notre histoire, notre avenir – la transmission des métiers de notre corporation est essentiellement assurée par nos pères et nos pairs !

Si le propos « on ne transmet bien que ce que l’on pratique » semble pouvoir être un profil idéal de formateur, doit-on considérer qu’expérience égale compétence ? De même, l’expérience dans une fonction donne-t-elle la capacité de transmettre ses compétences ?

La notion de légitimité-crédibilité de l’intervenant est souvent une des premières préoccupations des apprenants. Lors des premières minutes d’une séquence pédagogique, quels sont les apprenants qui ne se sont pas posés la question « c’est qui elle/lui ? ». Quels sont les éléments de jugement des apprenants ? Sa personnalité ? Son histoire, son parcours ? Son statut, son positionnement hiérarchique ?

Prenez quelques secondes pour vous remémorer vos dernières séances de formation suivies ou animées. Quelles ont été les pratiques « de prises de contacts » mises en œuvre ?

  • Entrée immédiate dans le sujet sans présentation réciproque ?
  • Présentation du groupe sans présentation de l’intervenant ?
  • Présentation de tous y compris l’équipe pédagogique ?

Le choix à faire entre ces différentes formules est stratégique, en lien avec le contexte de la formation, le milieu, la typologie de la formation, les profils des stagiaires et des formateurs.

Il est fréquent, lors de cette phase d’installation de la formation et lors du premier tour de table destiné entre autre à faire connaissance, qu’un formateur évoque très rapidement « son parcours ». Si cela peut paraître comme un justificatif de sa présence, ces propos rendent t-ils légitimes ses compétences dans son rôle pédagogique ?

L’expérience est une richesse et est importante pour l’acquisition de compétences. Encore faut-il savoir partager ce qui est utile à la construction des apprenants. De surcroit dans un métier où les situations opérationnelles sont si variées. Elles sont potentiellement le point de départ d’une démarche réflexive. La culture du RETEX (retour ou partage d’expériences) ne peut qu’être appelée à être développée.

L’exploitation d’une expérience peut se réaliser suivant deux axes :

  • utiliser comme illustration d’une situation vécue, afin de s’en servir comme un point de référence pour une analyse, une réflexion servant d’apprentissage.
  • utiliser comme un récit personnalisé évoquant ce qu’il a pu, a su faire.

C’est souvent la qualité de l’orateur et le potentiel d’exploitation pédagogique qui fera basculer du champ de l’expérience capitalisable au « fait de guerre personnalisé ». Si la légitimité peut être acquise sur les 2 axes, ils n’auront pas forcément le même sens pour les apprenants.

A l’inverse, la légitimé n’est pas toujours aisée sans expérience. Osons une blague courante qui évoque le fait que l’enseignant – à force de toujours apprendre aux autres à faire – finit par expliquer à son boulanger comment celui-ci doit faire son pain !

A propos, n’avez-vous pas de souvenirs d’intervenants qui ne disposent pas forcément d’une forte expérience « de terrain » mais qui savent avec grande efficacité de par leur approche, faire comprendre, apprendre et faire faire avec une grande efficacité ?

Portons notre attention sur une autre variable. Que penser du positionnement hiérarchique du formateur lié à nos grades ?

Ceux-ci donne t-il une légitimité à transmettre ? Outre l’équipier, nos autres emplois opérationnels commencent par la dénomination « chef », donc d’encadrement. Un cadre en plus de commander, manager, n’a-t-il pas un rôle de formateur pour améliorer les compétences de son équipe ?

Après une ère où le rôle de formateur était intégré dès le cursus du sous-officier,  au cours des années 90, la formation est devenue une spécialité via la filière FOR. Cela n’a-t-il pas provoqué des situations d’inversion des rôles entre l’activité de formateur et le rôle en opération ? Illustrons : de nombreux « jeunes et dynamiques » hommes du rang se sont spécialisés via les FOR1, FOR2 et ont parfois reçu ou pris la place de cadres sous-officiers, officiers dans des rôles de formateurs, et ce, tant dans les formations initiales, d’adaptation, que dans les formations de maintien des acquis, les exercices journaliers. Si certains « chefs » ont pris du recul et se sont effacés plus ou moins contre leur gré, d’autres ont parfois été relayé à un rôle de spectateur sans que leur expérience, leur légitimité ne soient exploitées. Et pourtant dès que l’alerte résonne, inversion des rôles, reprise du commandement par le chef. Cet effacement de son rôle pédagogique lui permet-il de garder sa légitimité ? A l’inverse quelle place pour celle ou celui qui était formateur sur « le devant de la scène » avant l’alerte alors qu’elle/il est désormais derrière dans l’engin ? Cependant, de toute évidence, de nombreux non-cadres ont pleinement démontré leur réelle capacité pédagogique.

De cette réflexion, il serait tentant d’inciter à demander à ce que chaque cadre assure systématiquement un rôle pédagogique dans nos structures. D’évidence, il parait manifeste qu’un officier sera plus en posture de pouvoir évoquer la notion de commandement qu’un non cadre. Actuellement le FOR1 dispose d’une place reconnue dans le cursus de l’officier, qu’en est-il des pratiques dans la vie professionnelle ? Nous pourrions être tentés d’écrire qu’un cadre qui ne participe pas à des actes de formation perd un pan de ses actes de manager. Quid des chefs d’agrès ?

Néanmoins, il semble illusoire d’imaginer de faire assumer cette fonction à tous les « chefs » et ce, pour plusieurs raisons. Certains d’entre eux sont sur des missions orientées techniques sans encadrement. Nos organisations n’intègrent pas d’office un temps consacré à cette fonction de formateur. De plus, dans l’acte de transmettre, il y a la notion de motivation. Un formateur « forcé à » est-il dans des dispositions favorables ? N’existe-il pas un risque de perception de cette « obligation » par les apprenants. Pour que « l’activité formation » soit intégrée et acceptée dans un poste, il faut au préalable, que cela soit signifié dans la fiche de poste et qu’une politique volontariste avec de l’accompagnement à ces missions existe.

Nous avons donc plusieurs profils de formateurs. Des cadres opérationnels normalement prédisposés à encadrer, des experts dont la technicité est une richesse à transmettre, des personnels dont la compétence pédagogique est avérée.

Actuellement, de par la montée en puissance de la formation par résolution de problème(ARP)/apprentissage par compétence, un autre type d’acteur pédagogique émerge. En effet, ce dispositif pédagogique de formation-action, centré sur les capacités mises en œuvre et non plus sur les matières, nécessite une posture plutôt nouvelle.

En ce décentrant de la matière sur les comportements, il faut porter une grande attention sur la manière de s’y prendre, observer les actions, les réactions face aux problèmes à résoudre. Il faut laisser chercher les solutions, laisser expérimenter, provoquer la recherche, l’exploration, la réflexion tout en mettant une discrète guidance afin de ne pas laisser les apprenants sortir trop de leur zone de développement (ZPD). Il faut mesurer le savoir agir, le pouvoir agir et le vouloir agir. De manière imagée, évoquons schématiquement que les apprenants discutent, évoquent, proposent durant 80% du temps de la séance alors que le guidant ne se mettra « en scène » que les 20% restants. Ces proportions sont plutôt l’inverse d’autres modèles pédagogiques courants.

Ce rôle pédagogique de « guidant » n’est donc pas forcément lié à l’expérience des activités de sapeurs-pompiers, ni à celle d’une posture hiérarchique, mais plus lié aux capacités d’analyses, d’évaluation du processus pédagogique en cours, de mesure des acquisitions. C’est sans compter également sur les capacités de gestion, de coordination des apprenants et des ressources, de l’expertise !

A propos « des ressources, du savoir », ceux-ci restent très importants ! Si le formateur n’est plus forcément dans un rôle de « les donner », il reste impératif que le savoir, les références, les doctrines, les techniques soient à disposition. Il y a alors plusieurs approches pour mettre à disposition cette ressource :

  • Le pédagogue « guidant » en dispose et est donc « ressource ».
  • Une personne ressource est à disposition du « guidant ». Elle sera alors le sachant qui validera, rectifiera, partagera, institutionnalisera avec les apprenants. Dans cette hypothèse, le « guidant » organise, structure la co-animation avec la (les) personne(s) ressource(s).
  • Autre hypothèse, la ressource est accessible à travers des documents. Il faudra toutefois pouvoir disposer d’un sachant qui validera la bonne exploitation des recherches des apprenants.

Outre le charisme du formateur, sa légitimité, ne semble donc pas se résumer uniquement à son histoire, son expérience, son statut hiérarchique ou ses seules capacités pédagogiques. La formule adaptée est probablement soit de trouver un compromis équilibré de ces variables, soit de disposer d'une équipe pédagogique présentant ses composantes.

 

A propos, dans la corporation, où en sommes-nous sur l'acquisition et le maintien des compétences pédagogiques ? Episode 6